El abordaje que se ha hecho sobre la intervención social desde las Sociología, se ha centrado, en la mayoría de los casos, en el colectivo que era intervenido, considerándolos como objetos a los que habría que aplicar algún tipo de recurso para satisfacer unas necesidades atribuidas por el propio Estado. Los agentes interventores, en contra, han sido mucho menos investigados, considerándolos en la mayoría de los casos como prestadores de recursos, esto es, como meros intermediarios entre ese colectivo “con necesidades” y los recursos que el Estado decide aplicar. Como defiende Ruiz (2010), la academia se ha sentido mucho más confortable en torno a la construcción teórica de los objetos a cambiar que ocupada por el escurridizo campo de la intervención per se. “Es más fructífero trabajar y analizar a los pobres, a los sin hogar, a los desempoderados…, siempre en la distancia de la pretendida asepsia, que a las estrategias, instituciones y profesionales en torno a ellos” (Ruiz, 2010:18). En este sentido, tanto unos como otros (colectivo intervenido y agentes de intervención), han sido tratados como objetos, homogeneizados y diluidos, o bien en el colectivo al que son adscritos, o bien en la institución en la que trabajan o participan. Pero difícilmente se hace referencia a la dimensión que como sujetos, como personas tienen unos y otros en la intervención social. Como escribe Carballeda (2007:4): “cuando yo transformo al otro en objeto, los dos perdemos la capacidad de ser sujetos. Entonces yo también en la medida que hago objeto al otro, también me convierto en un objeto”. A este respecto vemos interesante utilizar la noción de “escenario” de Carballeda (2002), que implica el reconocimiento de la heterogeneidad de lo social, ya que lo que antes se consideraba homogéneo, en tanto “escenario” previsible donde se suponía que se expresaba lo social, era caracterizado mediante el establecimiento de relaciones causales y una fuerte tendencia a construir enunciados generales.
En otras palabras, “el actor era un beneficiario.
Existen diversas variables en las cuales está enfocado el trabajo en equipo:
• La confianza mutua. Elemento fundamental de cualquier relación humana, puesto que conlleva a la cooperación. Implica una expectativa en el modo de actuar del otro, una disposición a asumir el riesgo que se actuará del modo que se espera, haciéndose presente un fuerte componente afectivo reforzado a través de una comunicación sincera y una cooperación mutua.
• Comunicación espontánea. Trasciende la simple transmisión de información. Contiene sentimientos, actitudes, expectativas, percepciones, etcétera. Existe una buena comunicación cuando hay aceptación y confianza.
• Apoyo mutuo. Fundamentado en la reciprocidad, es la base de la confianza y la comunicación espontánea.
• Complementariedad. Para que exista un equipo, el trabajo de cada uno debe articularse con el de los demás.
La articulación y los distintos equipos de trabajo. La propuesta
La articulación entre niveles educativos se constituye en un contenido prioritario a la hora de la conformación de equipos de trabajo para favorecer la continuidad de las trayectorias educativas. Objetivo indispensable al pensar la educación como derecho y con base en la responsabilidad de garantizar la obligatoriedad desde las primeras salas del nivel inicial hasta la finalización del nivel secundario.
El concepto de trayectoria educativa hace referencia a las diversas formas de recorrer la experiencia formativa, que no implica recorridos lineales por el sistema educativo, y al complejo conjunto de factores que experimentan los alumnos a lo largo de ese recorrido. Las trayectorias teóricas expresan “itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2009). Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, mediante “modos heterogéneos, variables y contingentes”.
Sánchez y Zorzoli: Las prácticas de articulación entre niveles requieren de la conformación de diferentes equipos de trabajo, que necesariamente deben relacionarse y complementarse pedagógicamente.
Si el objetivo común es promover mejoras y continuidades en las trayectorias de niños y jóvenes, de modo que esas prácticas se constituyan en puentes, y no en muros. Esta multiplicidad de equipos considera por un lado al equipo de supervisores; por otro a los equipos de conducción de las diferentes instituciones educativas y, finalmente, al de docentes a cargo de las áreas de conocimiento que se continúan entre niveles.
La articulación efectiva se plantea no solo a partir de actividades puntuales de trabajo conjunto al terminar un nivel e iniciar el siguiente, sino en un continuo de actividades entre escuelas o liceos cercanos, que permitan el intercambio de experiencias entre estudiantes que se encuentran en diferentes estadios de su escolaridad y entre docentes que interactúan con diversidad de estrategias pedagógicas.
El trabajo de los equipos directivos profundizó inicialmente algunas características de la articulación real. Entre las más relevantes, podemos mencionar las siguientes:
• Genera lazos institucionales.
• Apela a los aspectos pedagógico-curriculares.
• Configura una trama de relaciones.
• Observa el fenómeno educativo desde el paradigma de la complejidad.
• Atiende a la diversidad, tanto de alumnos como de docentes e instituciones.
• Conecta prácticas y modos de enseñar.
• Respeta los contextos situacionales.
• Promueve un diálogo entre esas diferentes situaciones.
• Afirma subjetividades.
• Propende la reflexión del sujeto pedagógico.
• Valoriza los lazos de solidaridad.
• Potencia el trabajo colaborativo.
• Tiende redes y puentes.
• Sostiene los entramados socioculturales y educativos.
• Y habilita espacios para la creatividad, el crecimiento personal, el reconocimiento del otro, la autoafirmación, la autoconfianza y el cuidado.
Como conclusión de los encuentros entre equipos directivos y supervisores de ambos niveles, se plantea la importancia de la articulación como una estrategia en la medida en que se valorizan diferentes espacios, se aguza la mirada desde una observación situada, se interpretan tanto los aspectos implícitos y explícitos, se reconocen los rasgos identitarios de cada territorio, se favorece la continuidad de los aprendizajes, su gradualidad y un pasaje interniveles fluido y no traumático, evitando roturas en los puntos neurálgicos de la escolaridad (Méndez de Seguí y Córdoba, 2007). Asimismo se evalúa a los participantes en términos de fortalezas y de oportunidades y no de limitaciones, se promueven instancias de intervención situadas y adecuadas a cada escena, es decir, según los sucesos y las motivaciones e intenciones acontecidas en ese tiempo y espacio, con esos protagonistas y con las condiciones que enmarcan cada episodio.
