Describir el formato y el género. 

Cuando hablamos de televisión y los diferentes programas que lo integran, generalmente usamos indistintamente género y formato para referirnos a una tipología. Sin embargo, existen diferencias entre ambas definiciones.

Formato

Las características que dan vida a los formatos son las de configurar, estructurar y dar forma a una idea audiovisual. Se podría decir que es el concepto de un programa bajo todos sus elementos principales que hacen que sea único y diferenciado de los demás: temática, escenografía, reglas. ‘Formato’ viene del latín y hace referencia a la forma, su estructura, contorno; en definitiva, a su desarrollo.

Género

Sin embargo el concepto ‘género’ viene del griego y significa origen. Por lo tanto, el género se presentaría con un espectro amplio y más abstracto, y los formatos como la idea ya preconcebida de un programa. Los géneros televisivos los podríamos agrupar en una misma categoría pero diferenciarlos por formatos. Vamos a verlo a través de ejemplos para que quede más gráfico.

¿Cómo  género? Por ejemplo la ficción,donde se podría enumerar diferentes programas basados en la ficción según su estructura narrativa? Tendríamos series, telefilms, miniserie, documentales de ficción… Y dentro de ellas, según la naturaleza de sus contenidos, surgirían los formatos. Es decir, dentro de las series (cuyo género es la ficción) encontramos aquellas cuyos contenidos son comedia y de aquí se pueden distinguir diferentes formatos, por ejemplo las ‘sitcom’ o las ‘dramedy’ (mezcla de drama y de comedia).

Por lo tanto en un esquema gráfico, el género televisivo estaría en el nivel jerárquico más elevado y de él surgirían diferentes estructuras narrativas que a su vez se clasificarían por la temática de sus contenidos. Dentro de cada uno de ellos nacerían los formatos.

¿Qué es el contenido semántico?

1. 1. ¿cuál es el mensaje?

Usamos nuestras habilidades semánticas para proyectar el mundo en un código lingüístico. El lenguaje nos permite construir nuestras propias representaciones y percepciones de la realidad y compartirlas con los demás. Un aspecto crucial es nuestra habilidad de relacionar el significado de distintas expresiones por medio de inferencias). El hablante crea un vínculo que relaciona un objeto del mundo y una expresi on  simbólica. Este mecanismo asociativo le permite sustituir el objeto real por el símbolo asociado y referirse al objeto en ausencia del mismo. La asociación de un objeto del mundo con una expresi on del   código puede hacerse mediante el ˜señalamiento, la asociación ´con directa a la descripción

Se trata de un tipo de contenido directamente evaluable en términos semánticos (como teniendo una referencia, un sentido, valores veritativos, etc.). Es un contenido hecho de conceptos. Más aún, es un contenido identificable con una cierta proposición.

 También es un contenido capaz de tener relevancia cognitiva. Contenido semántico”, “contenido conceptual”, “contenido proposicional” y “contenido cognitivo” son expresiones sinónimas en muchos contextos. Se trata de un tipo de contenido directamente evaluable en términos semánticos (como teniendo una referencia, un sentido, valores veritativos, etc.).

Es un contenido hecho de conceptos. Más aún, es un contenido identificable con una cierta proposición. También es un contenido capaz de tener relevancia cognitiva. Implica diferencias en las premisas, o en las consecuencias, de nuestros razonamientos teóricos o prácticos.

Las tres clases de entidades capaces de tener contenido semántico son los ítems lingüísticos, las acciones y las entidades psicológicas. Las sentencias y ciertas partes de las sentencias de los lenguajes naturales tendrían un contenido semántico. Las acciones, en particular los actos de habla, tendrían también contenido semántico. Por último, los estados mentales que habitualmente se llaman “actitudes proposicionales” (creencias, deseos, recuerdos, etc.) también tendrían contenido semántico.

1. 1. Es muy difícil determinar si el contenido semántico en cada uno de estos tres casos puede ser independiente del contenido semántico de los otros. Tanto el llamado programa griceano como los enfoques informacionales del contenido semántico hacen que todo contenido semántico sea dependiente del contenido semántico que podemos encontrar en algunos estados mentales, y que el contenido semántico de los estados mentales sea dependiente de relaciones informacionales objetivas.
   2.  ¿Qué se dice explícitamente?

1. Semántica como estudio del significado de los términos fuera de todo contexto. Podríamos adscribir a este apartado la teoría carnapiana de los postulados de significado, gran parte de la semántica componencial y de los diferentes análisis sémicos, por no hablar de la lexicografía de cualquier tipo y tendencia.

2. Semántica como estudio de los sistemas del contenido, o semántica estructural. Naturalmente, está Hjelmslev y, en general, los enfoques estructuralistas de los campos semánticos et similia.

3. Semántica como estudio de la relación entre término (o enunciado) y referente, es decir, como estudio de la referencia. Pongamos, por ejemplo, a Morris, a Ogden y a Richards, a mucha filosofía analítica e, in primis, a Kripke. Pero quisiera recordar también las distinciones que he planteado en mi ^{Kant y el ornitorrinco} entre dar instrucciones para identificar el posible referente de un término y el acto de referencia.

4. Semántica como estudio de las condiciones de verdad de los enunciados.

5. Semántica como estudio del sentido particular que los términos o enunciados adquieren en el contexto, es decir, en el conjunto textual.

En la propuesta didáctica que se realiza sería importante tener clara una primera aproximación al tipo de barreras que podemos proponer en las aulas a determinados alumnos cuando

1. 1. Qué no se dice o se asume?

  En la descripción de las marcas semánticas y pormenorizar en cada caso cuáles son las que se ponen de manifiesto según las relaciones oposiciones en las que entra cada unidad léxica. Igualmente pensamos que sería posible distinguir los antónimos complementarios y graduables, frente a los otros tipos de antónimos, en los que se incluyen inversos y opuestos direccionales, teniendo en cuenta las diferencias específicas que determinan la existencia de antonimia. Así, mientras que tanto en la complementariedad como en la antonimia graduable las marcas que articulan la oposición antonímica se reparten el dominio semántico completo en que se ubican los significados léxicos (por ejemplo, ‘masculino’ y ‘femenino’ se reparten la dimensión semántica ‘sexo’ y las ‘por encima de la altura media’ y ‘por debajo de la altura media’ se reparten la dimensión ‘altura’), las relaciones de inversión, además de una dimensión sémica común que permite vincular los contenidos de los signos, muestran un funcionamiento que podemos llamar deíctico, al estar fundamentada su dependencia mutua en la existencia de un determinado punto de referencia que asigna un diferente enfoque a cada unidad (los valores diferenciales de las unidades arriba y abajo se desprenden de su vinculación con un punto de referencia). Precisamante esa dependencia referencial explica la notable complejidad combinatoria de algunos de estos pares (sobre todo verbales).

Desde esta perspectiva, podría considerarse la existencia de una antonimia escindida, que abarca a pares graduables y complementarios, pues ambos se poyan en una escisión de un contenido semántico, repartido entre dos polos; y de una antonimia deíctica, en la que se incluirían las restantes relaciones, sustentada en un referente que determina los diferentes valores manifestados en la oposición, que representamos gráficamente:

La aceptación de la equipolencia como tipo de oposición que caracteriza a cualquier pareja de antónimos sistemáticos en modo alguno invalida la posibilidad de encontrar ciertas diferencias en cuanto al funcionamiento de determinadas marcas semánticas manifestadas por las unidades implicadas. En nuestra propuesta consideramos que la marcabilidad semántica de cada unidad léxica deriva no sólo de su relación paradigmática con otras unidades sino también de su comportamiento sintagmático. Ambas perspectivas nos parecen inseparables, pues en muchos casos la diferente capacidad combinatoria de dos unidades constituye la pauta fundamental para deslindar unidades léxicas distintas.

Diseñamos una secuencia de actividades que no se ajuste a todos. Ese momento en el que el Equipo Docente se sienta a decidir qué y cómo trabajará con sus alumnos es el momento clave para la inclusión. Las barreras a la participación surgen en el diseño de cada una de las formas de presentación de las actividades, de cada una de las formas de expresión que le vamos a solicitar a los diferentes alumnos, y de cada una de las formas de motivación a la tarea que propongamos. Es lo que se ha venido a denominar Diseño Universal de Aprendizaje (UDL). 

1. Estudiar las posibles  barreras

1.        ¿Quiénes son los participantes de esa situación?, ¿a quiénes está dirigido?

Ajustes en el aula para la participación de todos

El siguiente paso que debe dar el docente es proponer alternativas a la presentación de la información, diseñar modelos que fomenten la expresión y la participación de todos los alumnos y de sus diferentes estilos de aprendizaje. Como esto es algo complejo dado que ningún estilo de aprendizaje es igual que otro, lo que proponemos no es centrarnos en cómo hacer que participen los alumnos con una u otra discapacidad o dificultad en el aprendizaje, sino en establecer algunas directrices generales que ayuden a la eliminación de la mayor parte de las barreras que se den en las actividades.  La igualdad de oportunidades en el “punto de llegada” implica, además de la cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes, con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.

En este sentido, hay que tener presente que la exclusión del conocimiento, entendida como el fracaso en los procesos que lleva implícita la escolarización, es un fenómeno más complejo, que no se resuelve únicamente expandiendo la oferta escolar. La escolarización, y con mayor razón, el desarrollo de conocimientos, supone una demanda real por parte de los alumnos y sus familias. Pero esta demanda de escolarización y conocimiento no puede darse por descontada, sino que es el resultado de condiciones sociales determinadas. El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes (Tenti).

La exclusión del conocimiento es particularmente compleja, ya que éste no “se reparte” y, por lo tanto, requiere de un conjunto sistemático de condiciones que la política educativa, por sí misma, no puede garantizar. El combate contra la exclusión escolar requiere políticas públicas integrales ya que la escuela sola no puede educar y al mismo tiempo garantizar las condiciones sociales, materiales y culturales del aprendizaje.

A esta situación se añade que la escuela ya no funciona como una institución que forma de manera homogénea a los individuos. Hoy la escuela, más que una “fábrica de sujetos”, es un espacio dotado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan tienen espacios de negociación, de articulación, de producción de experiencias y sentidos diversos (Tenti).

¿Quiénes están incluidos en esa interacción/situación de comunicación? ¿Por qué

Eestamos de acuerdo en que optar por una única vía de comunicación entre los alumnos y la información supone una barrera para que determinados alumnos puedan participar de la dinámica del aula; las estrategias inclusivas a llevar en este caso para que esto no ocurra pasarían por ofrecer diferentes sistemas de comunicación en el aula, que no solo se apoyen en la ruta auditiva con el uso del lenguaje oral. Si el intercambio comunicativo se prevé ofreciendo otros canales comunicativos como el visual, el táctil, el pictográfico, el signado, el gestual, el alumnado que tenga problemas para usar el lenguaje oral podrá acceder a la información a través de estos modelos. Esto implica una preparación previa del material a presentar al alumnado. Por ello resulta relevante que conozcamos los estilos comunicativos de nuestro alumnado.
Pero no solo eliminamos barreras a la comunicación presentando la información de esta forma, sino permitiendo que el alumno la presente también usando estos soportes y puedan expresarse sobre todo aquello de lo que aprendieron. Por ello, cuando diseñes actividades en las que los alumnos tengan que exponer oralmente sus trabajos, prevé que lo puedan hacer desde múltiples formas comunicativas. 

. Se trata de una transformación en los procesos de producción y recepción de informaciones cuyo sentido más general y cuyas consecuencias en la socialización de los niños, adolescentes y jóvenes se desconocen y generan incertidumbre y preocupación (como en su día ocurriera con la emergencia de la imprenta, la radio o la televisión). En general, son los adultos, más que los jóvenes, quienes se refieren a “nuevas tecnologías”, “nuevas interacciones” o “nuevas relaciones sociales”. Parece natural que quienes tengan más conciencia de las transformaciones que se producen en las formas de vivir (de trabajar, comunicar, relacionarse con otros) sean los sujetos de mayor edad en tanto que han conocido las situaciones anteriores a esos cambios; y que estas modificaciones sean más difíciles de identificar por parte de los jóvenes. Usos de las TIC, Relaciones sociales y cambios en la socialización de las y los: los posibles cambios en las relaciones sociales de los jóvenes y, por tanto, en su socialización, en lo que ésta depende de las interacciones con otros agentes sociales: familiares, docentes, compañeros de trabajo, de estudio, de juegos, etc. Interacciones que tienen un nuevo campo donde generarse, regenerarse, crecer, transformarse. No sólo en lo que más se identifica ahora como “redes sociales” (Facebook, Twiter, Tuenti, etc.) sino también en otros muchos espacios de intercambios informativos abiertos por Internet y la telefonía celular. Palabras clave: TIC, relaciones sociales, socialización, redes sociales, Internet  mismos dispositivos tecnológicos que para sus padres y abuelos representan innovaciones espectaculares. Para los jóvenes actuales, usar Internet o el sms es algo tan natural como para sus padres ver televisión o para sus abuelos escuchar la radio. Sabemos que cada generación y cada grupo social “naturaliza” las tecnologías que tiene a su alcance e intenta sacarles partido. Pero queda mucho por descubrir acerca de los usos tecnológicos en los que se ocupan nuestros jóvenes y, aún más, acerca de la trascendencia de tales usos en el conjunto de las relaciones sociales y los procesos de socialización, se pretende señalar determinadas líneas de investigación que parece necesario emprender en el campo de los estudios de comunicación, en el sentido de vincular los usos tecnológicos con el papel que la comunicación cumple en la socialización. Pues, si bien abunda la literatura sociológica, económica y tecnológica que registra y valora tendencias en la producción, la comercialización, el consumo o los riesgos asociados a la ocupación de los jóvenes con las actuales tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC), no es fácil encontrar recursos para investigar de qué modo las interacciones mediante TIC están conformando nuevas formas de entender el mundo (público y privado; físico y psíquico), de articular o desarticular la sociedad y la cultura de los usuarios; de relacionarse con otros, cercanos y lejanos, jóvenes y mayores, usuarios y no usuarios de las mismas TIC. Los usos de las TIC y la menor dedicación a otras cosas, como consecuencia a corto plazo. Hay sobradas razones para referirse a los usos -y no al consumo- de las Tecnologías de la Información y Comunicación por parte de los jóvenes. La principal de ellas es que muchas veces son creadores de tecnología, con independencia de que sean también consumidores. (2) Una parte de nuestros jóvenes son usuarios altamente participativos, con un intenso uso del medio Internet, para quienes la tecnología es una parte natural de su vida. De las investigaciones acerca de los usos, cabe esperar que indaguen sobre cuáles son los objetivos: para qué se usa (trabajo, ocio, estudio, etc.) y qué necesidades se satisfacen, qué se resuelve o qué se obtiene. Por ejemplo, sentirse en contacto con amigos, pareja, familia, etc.; sentirse perteneciente a un grupo social, con la valoración que le dé a esa pertenencia; consolidar y ampliar del círculo de relaciones sociales, etc. Además de los objetivos y las gratificaciones, si se pretende abarcar las consecuencias que tales usos tienen a corto plazo, debe indagarse sobre qué cosas se hacen o se dejan de hacer por convertirse en usuarios de unas u otras TIC: se estudia menos, o se duerme menos, se ve menos televisión, se hace menos deporte o se visita menos a los familiares porque la duración de los días o las semanas no es elástica. Probablemente las actividades que con más claridad pueden recordar y reconocer los usuarios que están dejando de lado sean formas de pasar el tiempo libre en casa (como ver televisión) y formas de obtener información en materiales impresos (consulta de bibliotecas o catálogos de todo tipo de bienes y servicios). Precisamente, gran parte de las utilidades que se les ha ido encontrando a estas TIC, y que mejor han desarrollado, está relacionada (2) Por poner sólo un ejemplo, cuando se escriben estas líneas .

 1º Conocer las necesidades educativas de todos y cada uno de sus alumnos y sus formas singulares de aprender.

2º Ser conscientes del obstáculo que cada una de estas formas de aprender puede encontrar en el modelo de actividad seleccionado para el aula. 

Y este obstáculo puede ser de diversa índole, atendiendo al tipo de barreras que puede presentar la estructura de la actividad.

 ¿Se incluyen herramientas/recursos de accesibilidad comunicacional? ¿Cuáles pueden identificar? ¿Cuáles no hay y podrían incluirse?

  Las TIC están demostrando ser un recurso didáctico valioso que aspira a alcanzar un modelo de enseñanza-aprendizaje distinto al tradicional. La comunicación que surge de este modelo debe permitir el acceso a todas las personas sin exclusión. Conceptos como “alfabetización digital” o “brecha digital” son cada vez más utilizados para hacer referencia a la separación existente entre los individuos que pueden hacer o no uso de las TIC.  La Pizarra Digital es una pantalla sensible conectada a un ordenador y a un proyector que permite controlar, crear y modificar mediante puntero o el dedo cualquier recurso educativo digital que se proyecte sobre ella. Hoy en día se está convirtiendo en un potentísimo recurso  Aplicados al campo de la educación podemos entender “alfabetización digital” como el grado de dominio básico que permite a un alumno la utilización de las TIC. Por “brecha digital” entendemos la distancia en conocimientos y competencias entre los alumnos que han sido alfabetizados en las tecnologías digitales y los que no. En las sociedades de la información (como son las de los países de nuestro entorno) la alfabetización digital de los pequeños es un hecho constatable. En cualquier escuela se enseña a los alumnos en el manejo del ordenador y en la utilización de Internet. La brecha digital en estas sociedades es o será casi inexistente. Sin embargo, y aunque resulte paradójico, el desarrollo de las tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social. La ausencia de políticas específicas sobre inclusión digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnológicas; la insuficiente formación en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa aplicación y promoción de los estándares y directrices del “diseño para todos”; son algunas de las causas de lo que acertadamente se viene denominando “exclusión digital”, “divisoria digital”, “brecha digital” o “discapacitado tecnológico”. (Soto y Fernández, 2004) [En línea]). Otro concepto viene a completar el panorama de aplicación de las TIC en los centros educativos que escolarizan e integran a alumnos con discapacidad: la barrera digital. Se trata de una perspectiva novedosa en la que se trata de centrar la respuesta educativa a este alumnado no sólo en las necesidades educativas especiales que presenta sino en las barreras provocadas por el uso de las TIC que se crean en el contexto escolar y que impiden el acceso al aprendizaje. Está claro que si en las sociedades de la información las escuelas se caracterizan por la utilización de las tecnologías en el aula para lograr nuevas competencias personales, sociales y profesionales es completamente necesario eliminar las barreras digitales que pueden estar impidiendo el acceso a la formación a los alumnos con discapacidad ya que, de lo contrario se conseguirá aumentar la brecha digital entre estos alumnos y los que no poseen discapacidad. Internet es una ventana al mundo y a la educación que permite a cualquier persona explorar la sociedad en que vivimos y es, a la vez, fuente y canal de información. Es un mundo cargado de posibilidades para las personas con discapacidad a través de sus herramientas como: - El correo electrónico, que además del correo facilita otros servicios como las listas de discusión y los grupos de noticias. - Los servicios de transferencias de ficheros, que permiten recuperar archivos de todo tipo situados en algunos servidores de Internet. - Los servicios de chat y videocomunicación. - Los espacios web, que muchas veces integran también algunas de las otras herramientas de Internet. (Vega Fuente, A. 2003, p. 16) El uso generalizado de las TIC en los centros educativos no está planteando ningún problema que vaya más allá de los propios problemas técnicos relacionados con los servidores, el hardware, software (libre o de autor), las averías de los propios equipos informáticos o la disposición del estos equipos en el aula. Pero existe un asunto aún pendiente y que es vital en esta generalización y rumbo hacia la Sociedad la Información y del Conocimiento: la accesibilidad. Etimológicamente el término de “accesibilidad” proviene de “acceso” acción de llegar y acercarse o bien entrada o paso. Aplicado a las TIC, la accesibilidad no sería otra cosa que la utilización de ayudas por parte de personas con discapacidades transitorias o permanentes para que éstas puedan utilizar los medios informáticos, electrónicos, multimedia y de comunicación con la finalidad de poder utilizarlos para su desarrollo personal y social accediendo así a la Sociedad de la Información. El uso de las TIC como metodología eficaz resulta completamente inútil en el medio educativo si falta la adaptación a su utilización. Si determinados colectivos de alumnos no pueden acceder a las TIC estaremos cortando su formación y por tanto una auténtica comprensión de la realidad, ya que ésta es la más excepcional vía de acceso a la autonomía personal de cada alumno. En los últimos años ha irrumpido en el ámbito educativo el concepto de “escuela inclusiva”, cuyo principal objetivo es que los alumnos reciban una educación de calidad acorde a las características que presentan. La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad). (Arnáiz, 2003, p.149). Bajo el prisma de la inclusión, los centros educativos tienen como principal misión ofrecer una respuesta educativa adaptada a las necesidades de los alumnos que escolarizan. Se trata de alcanzar los objetivos determinados en el currículum oficial a través de los contenidos con una metodología acorde a las necesidades que presenta la población escolar. En este sentido, el uso de las TIC favorece la utilización de una metodología cada vez más rica en la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel en la individualización de la enseñanza presentando los contenidos de forma dinámica, atractiva y personalizada. La utilización de las TIC en el aula está cambiando los clásicos modelos metodológicos en los que el docente dirigía el aprendizaje a todos los alumnos realizando las oportunas adaptaciones en los alumnos que presentaban necesidades educativas especiales. Con la utilización de las TIC, la metodología permite que cada alumno vaya avanzando al ritmo de sus propias capacidades e intereses. Sin embargo, esta tecnología sigue siendo, en muchos casos, inaccesible para determinados alumnos, por tanto, hasta que no seamos capaces de hacer accesible su uso no estaremos consiguiendo una verdadera escuela inclusiva. Además, con la aplicación generalizada de las TIC podríamos estar consiguiendo los efectos contrarios a la inclusión, es decir, la exclusión de determinados colectivos de alumnos que presentan discapacidades. La falta de accesibilidad en educación mediante el uso de la tecnología implica marginación, falta de autonomía personal y, por tanto, pérdida en calidad educativa. Nos arriesgamos, incluso, a conseguir los efectos contrarios a los deseados en los alumnos con discapacidad. Imaginemos un aula de un centro que persigue la integración entre sus objetivos pero en la cual se procede a utilizar el ordenador para realizar una actividad en la que los alumnos tienen que buscar información en Internet para construir su propia unidad didáctica. ¿Qué ocurriría en esa aula si tuviéramos integrados alumnos con discapacidad? Para buscar una respuesta el profesor tendría que plantearse estas 16 otras cuestiones: ¿realmente, los alumnos con discapacidad pueden acceder al mismo tipo de actividad interactuando con el ordenador de forma similar a como lo hacen el resto de alumnos?, ¿podrían así alcanzar los objetivos de la actividad en función de sus niveles de competencia curricular? Si las respuestas a estas cuestiones fuesen negativas, sin lugar a dudas, estaríamos excluyendo. Por supuesto que esta exclusión de los alumnos con discapacidad no sólo puede surgir de la falta de accesibilidad. Otros factores pueden contribuir a la marginación: la falta de medios y recursos técnicos, la falta de apoyo humano para hacer efectivo el uso de las TIC por alumnos con discapacidad y, como no, la falta de motivación en los propios alumnos por la acumulación de problemas relacionados con el uso de las tecnologías. Ainscow, en el prólogo de Echeita (2006), expone los elementos que configuran una educación inclusiva: ß La inclusión es un proceso. ß La inclusión tiene que ver con la tarea de identificar y mover barreras. ß La inclusión tiene que ver con la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas. ß La inclusión supone un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Analicemos estos elementos y su relación con la accesibilidad. ß La inclusión como proceso persigue la búsqueda constante de mejorar la atención a la diversidad. Será necesario que la administración educativa incentive la formación permanente del profesorado en el uso de tecnologías y que éste, cuando se plantee el uso de las TIC como recurso metodológico de aula, observe y contemple la posibilidad de acceso de los alumnos que presenten necesidades educativas especiales. En el transcurso de las ayudas informáticas para un determinado alumno tendremos que tener en cuenta que éstas no serán siempre las mismas; con el uso de las TIC estamos sometidos a un proceso continuo de avance en la mejora para buscar aquellas ayudas que sean más eficaces. Lo que hoy puede suponer una barrera digital en un futuro próximo podría ser accesible. ß La inclusión tiene que identificar las barreras digitales presentes en las aulas. Estas barreras estarán relacionadas con el acceso a los dispositivos, con el software educativo y con la propia navegación web. Una vez identificadas será necesario dar respuesta en su eliminación. A veces, estas respuestas pasan por el diseño de políticas educativas que vayan dirigidas a la eliminación de esas barreras digitales: políticas  en la accesibilidad de las TIC que posibiliten la implementación y el uso de aquellas ayudas técnicas que mejor se adapten a las características de los alumnos dependiendo de sus carencias. La inclusión necesita de la participación de alumnos  en tareas y actividades idénticas a las de los demás. El principio de normalización ha de estar presente en todas las tareas escolares bajo la premisa de que las personas con discapacidad pueden llevar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, ámbitos y servicios que cualquier otra persona. En el uso de las TIC el alumnado, deberá ser capaz de enfrentarse a las mismas actividades que el resto del alumno, lógicamente con aquellas adaptaciones necesarias en función de las capacidades y competencias que éstos presenten. 1 En cuanto al rendimiento del alumno, no podemos olvidar que la competencia digital será clave en los procesos de evaluación diagnóstica que se harán a través de las distintas administraciones educativas para medir los resultados del sistema educativo de nuestro país. La inclusión pasa por medir también la competencia digital de los alumnos con necesidades de apoyo, y para ello es necesario que las tecnologías sean accesibles. Aunque con diferencias, existen colectivos de alumnos que presentan características psicológicas, sensoriales y/o físicas similares en cuanto a las necesidades de apoyos o ayudas técnicas. El profesorado de aula y el profesor especialista deben conocer las características del alumno en cuanto a capacidades cognitivas, afectivas, grado de movilidad que posee, etc., así como las ayudas disponibles para salvar las barreras con la finalidad de utilizarlas y acceder a las TIC. Aunque para la mayoría de los autores utilizar una clasificación de las discapacidades no hace sino aumentar las diferencias entre las personas con discapacidad y las que no, también es cierto que para abordar determinados temas (como el que nos ocupa) es necesario hacer notar las diferencias, sólo así se conseguirá ofrecer una respuesta educativa adaptada. Es complicado realizar una clasificación exhaustiva de las distintas discapacidades que podemos encontrar en las aulas debido a la gran cantidad de tipologías existentes y de sus diferentes grados de afectación en los alumnos. Por esto voy a utilizar una clasificación muy general para relacionarla con las dificultades de acceso que se pueden encontrar en el uso de las TIC:  Déficit visual: los alumnos con limitaciones visuales tienen problemas para acceder a al información a través de la pantalla del ordenador, por eso será necesario utilizar ampliadores o lupas para acceder al contenido visual. Por otro lado, las páginas y servicios web que están basados en gráficos no suelen disponer de información textual alternativa. ß Déficit auditivo: los alumnos con limitaciones auditivas no pueden acceder a determinado software educativo por predominar la presentación de la información de forma oral. Será necesario disponer de canales alternativos de presentación de la información de forma subtitulada. Déficit motórico: los alumnos con problemas motóricos pueden presentar limitaciones de movimiento motriz fino, esto hace que el acceso a la información y la comunicación estándar con el ordenador mediante teclado o ratón sea complicada. En este sentido se ha avanzado mucho en cuanto a la utilización de periféricos alternativos adaptados a las características de movilidad de los alumnos: joystick, teclados especiales, trackballs…  Déficit intelectual: los alumnos con limitaciones de aprendizaje y/o discapacidad intelectual se pierden ante la complejidad de los interfaces diseñados. Será necesario emplear diseños sencillos, con pocos elementos e instrucciones claras.

1-Para realizar dicha actividad tome en cuenta un folleto físico informativo sobre el barrio Prado y sus principales atractivos, por lo que se puede definir su formato de imagen y que puede ser tomado en cuenta en su género como publicidad.
El mensaje que transmite es sobre su potencial turístico e histórico que abarca en Montevideo. Tiene una descripción breve sobre el barrio, un mapa con todas sus calles, atractivos (con nombre, dirección, referencia en el mapa, autor/es, fecha, su estilo y una foto en algunos casos),  circuitos marcados dentro del mapa, lineas de ómnibus que llegan al barrio y por último información simple de quien depende y por quien está elaborado dicho folleto. 
No dice donde está ubicado el Prado dentro de Montevideo (solo nombra que su columna vertebral es el arroyo Miguelete, el cual es bastante amplio), muestra un mapa del barrio pero no lo contextualiza con uno más chico de Montevideo general. Asume que todas las personas que leen las líneas de ómnibus que ingresan al barrio sepan desde donde vienen y donde los dejan. No existe una especie de brújula que marque los puntos cardinales, ni tampoco una escala para dar cuenta de distancias.
No dice horarios, ni contactos de los atractivos, si tienen costos o no, si es al aire libre o no.

2-Están incluidos los informantes turísticos de la Intendencia de Montevideo que asesoran a turistas o personas interesadas en visitar el barrio Prado, porque este folleto se lo brinda el informante a la hora del encuentro y consulta física del turista o persona interesada, explicándole todo el folleto por si la personas desconoce o tiene alguna duda la pueda evacuar en el momento.

3-No se incluyen importantes herramientas o recursos de accesibilidad comunicacional en el folleto (solo algunas pocas imágenes pequeñas y un mapa no tan completo), no dice si el barrio cuenta con veredas, espacios públicos, lineas de ómnibus que llegan y atractivos si son accesibles, no posee braille para personas no videntes, no cuenta con información sobre un sitio web del lugar o plataforma donde se pueda encontrar este mismo folleto narrado vía oral o para tenerlo en otro formato.

1-Los formatos de los que trata la situación observada incluye la publicidad, atención al público, interacción en el espacio físico (carteleria, avisos) etc.

Incluyo al  cine como una de las posibilidades que deberían tener los turistas  como actividad recreativa cuando se encuentran en nuestra ciudad, el cine aplicado hacia el turista es una estrategia de desarrollo  cultural y económico.

2-Se asume que todo el público concurrente no tiene algún tipo de discapacidad que afecte el habla, la audición, la lectura o el entendimiento.

3- Lugar seleccionado: Cine Teatro Municipal de la ciudad de Treinta y Tres.

Descripción breve del lugar: La construcción del Cine Teatro Municipal data de la época de 1930, en sus inicios no presentaba butacas por lo cual los espectáculos eran presenciados de pie, con el paso del tiempo se colocaron algunos de los bancos de madera que pertenecían a la Plaza 19 de Abril para luego colocar las butacas que existen hasta el día de hoy. La capacidad total es de 800 butacas, consta de 3 pisos con diferentes niveles y escaleras. Las remodelaciones que se han llevado a cabo en toda su existencia corresponden al nivel tecnológico por lo que se ha mejorado la calidad del sonido y los efectos de las proyecciones tridimensionales en la pantalla.

Las principales barreras que tiene este espacio cultural son las barreras físicas dadas por los obstáculos estructurales que bloquean e impiden una correcta movilización por el entorno o por sus accesos. En este espacio además se dan barreras de comunicación que impactan en personas que presentan discapacidades que afectan la visión, audición, el habla, la lectura y el entendimiento.

Con respecto a las barreras comunicacionales el cine no presenta actualmente ninguna accesibilidad que permita la igualdad de disfrute.

Se deberían incluir modificaciones que permitan la accesibilidad universal desde la promoción de actividades y espectáculos los que deberían ser promocionados en diferentes soportes que incluyan todas las formas de comunicaciones.

Las imágenes corresponden al formato actual de publicidad que posee el cine para difundir la comunicación al público general.

Fuente de las imágenes: http://www.33.gub.uy/#!/-cultura/

Desde el ingreso los rótulos en todo el recinto deberían tener determinados tamaños de letras, contrastes cromáticos que faciliten la comunicación y  visibilidad además de contar con opciones en braille.

Cada inicio de butaca de todo el recinto debería tener en braille el informe de intervalos numéricos de las butacas a las que dan acceso agregando en el suelo un indicador lumínico.

Por medio de la tecnología se eliminarían las barreras comunicacionales para espectadores con discapacidad visual al  recurrir a  plataformas como “Cine Para Todos” que permite descargar e incorporar elementos  accesibles en las películas por medio de audiodescripciones que detallan lo visual de la película como gestos, colores y paisajes aprovechando los espacios entre los diálogos.

Los espectadores con baja visión y  discapacidad auditiva deberían contar con la ayuda de subtítulos e interpretación de lengua de señas.

El cine debe proporcionar los auriculares y contar con un emisor de radio frecuencia.

Fuente de la imagen: www.20minutos.es

Indudablemente hay mucho trabajo para realizar.

Saludos, Natalia.

La situación observada es la remodelación del parque de la Ciudad de Rocha Zelmar Michelini, en él mismo hoy cuenta con dos juegos "accesibles" al lado un Estacionamiento con el logo para silla de ruedas.

El mensaje me parece confuso, por que estos juegos inclusivos se encuentran alejados de los demás en su zona aparte, lo mas cerca que tienen son hamacas para pequeños. Lo que me resulta contradictorio es el suelo, que hace dificil el desplazamiento para todos. Incluso lo que he visto en ese espacio son chiquilines que juegan sin una cartelería que indique el fin de los mismos también.

El discurso que se brindo tanto en redes sociales, como el discurso de los candidatos a lo que hoy culmino que era la Intendencia que es un Parque para todos, como un nuevo atractivo también para la ciudad y el Departamento turístico. En las fotos se muestran el piso de la mayoria del espacio nuevo del parque.

Es para todos, especialmente para los niños y la familia, para compartir.

Adjunto fotos de los espacios.

Corrección actividad 2:

Dentro de mi orientación que es el turismo, existen barreras de accesibilidad del entorno y/o del contexto profesional, no solo físicas, sino también en el ámbito comunicacional.  Hoy en día es muy común usar la expresión “accesibilidad”, pero no se utiliza de manera adecuada el concepto en sí mismo. En este sector se necesita y se debe apuntar hacia una plena accesibilidad tanto en el medio físico (arquitectónico, urbanístico y del transporte), como también en el sentido de la comunicación que acompaña a los demás medios, Es necesaria para conseguir la participación absoluta funcional, física y social de todos los individuos que se deben involucrar, en la mayor medida posible. La barrera comunicacional sin embargo, es una de las más fáciles de solucionar o llegar a trabajar en ello, ya que la misma no tiene un coste económico elevado para resolverlo. Sin embargo, el 56% de las personas con algún tipo de discapacidad tienen que renunciar a irse de vacaciones por falta de accesibilidad.
Según Agnes (2010), podemos definir al turismo accesible como “El continuo empeño por garantizar que los destinos turísticos, productos y servicios sean accesibles para todas las personas, independientemente de sus limitaciones físicas, discapacidad o edad (…)”

Dentro de las diversas barreras comunicacionales existentes, me enfocaré y profundizaré en la problemática que surge en la accesibilidad para las personas sordas y mudas, no videntes, entre otras discapacidades, en la cafetería- panadería donde trabajé 4 temporadas de verano, ubicada en Manantiales. Sin ánimos de manchar el lugar donde me desempeñé y tuve contacto con los turistas, es importante para mi realizar una crítica constructiva a la hora de evaluar la poca accesibilidad que muchos destinos presentan; si bien la entrada al lugar no posee barreras físicas ya que cuenta con una rampa para facilitar su acceso, pasillos amplios, sin escalones, entre otras cosas.

Si existen barreras comunicacionales que en muchas ocasiones, son más frecuentes a la hora del relacionamiento de las personas. Sin embargo, parecen ser menos tomadas en cuenta, pero son igual de importantes.
La mayoría de los empleados que trabajaban allí, no contaban con el lenguaje de señas como habilidad dentro del currículum vitae, y tampoco se les exigía (como si se hace el conocimiento de diversos idiomas). Tampoco existe una capacitación para los mismos, lo cual facilitaría la  comunicación con este público; recibiendo la información y transmitiendo su opinión, dudas, necesidades y/o urgencias, como todos tenemos el derecho de hacerlo, el cual debería de ser respetado y respaldado.
Otra de las barreras dentro de este lugar eran los menús, que tienen como objetivo expresar e informar al turista los variados y deliciosos productos dentro de la panadería y cafetería, además de los platos gastronómicos. Muchas veces se habló de accesibilidad (como muchos otros ámbitos dentro del turismo lo hacen), pero no se comprometen verdaderamente con la misma.
Una persona no vidente, quizás no logre recibir la información de los menús, las personas que no pueden escuchar, tampoco se les brinda un personal capacitado para lograr comunicarles lo que se transmite en sentido literal en esos medios. Se preocupan por vender productos y servicios exclusivos, comodidad, pero no piensan en tomar medidas inclusivas, ocupándose de que todo público pueda acceder a eso que se está vendiendo. 

Como consecuencia de esto, muchas de esas personas se ven obligadas a asistir a este lugar acompañado, para que puedan explicarles y hacerles de mediadores para lograr tener una comunicación. Así como también para poder tener la oportunidad que a muchos nos parece tan obvia o simple, de elegir por ejemplo, que plato de comida prefiere consumir.

¿Soluciones a este tipo de problemáticas? Por supuesto que las hay. 

Para el primer enfoque con respecto al lenguaje de señas, la exigencia del mismo en el currículum o la capacitación del personal por parte de la empresa debería ser de carácter obligatorio.  

Cambiar los menús promedio, por otros más accesibles a todo tipo de público, o por lo menos, a un grupo mayor de personas. Donde el turista pueda a través de, por ejemplo, un código QR o de otro tipo de códigos, acceder a la misma información que se redacta, mediante una nota de audio. Como también el buen uso de las imágenes con dibujo claro y entendible.  

Link: facebook.com/idmuy/videos/781557305909686  (Título del video: Playa accesible - Nuestro compromiso con todos).

Describir el formato y el género.

Se trata de un audiovisual elaborado y difundido por la Intendencia de Maldonado (IM) a través de la red social Facebook (no fueron utilizados otros canales como Instagram y/o la página web de la IM). De aproximadamente minuto y medio de duración, el spot publicitario se compone de diversos testimonios de usuarios/as de la Playa accesible, y sobre el final del mismo, se brindan algunos datos someros sobre el Programa.

2. Interpretar el contenido semántico (significado)

   1. ¿cuál es el mensaje? ¿Qué se dice explícitamente? ¿Qué no se dice o se asume?

Este audiovisual integra una serie de videos que exhiben las principales obras de la IM en el período 2015-2020. Por este motivo, apela a lo emocional -a través del testimonio-, intentando transmitir lo cuidado y respetuoso del servicio, y lo bien que hace sentir a quienes forman parte.

A lo largo de la publicidad se muestran los siguientes recursos: una camioneta de la IM con espacio para personas en silla de ruedas, una pasarela que conecta la bajada de la playa con el mar, sillas anfibias, flotadores, juegos de playa, y recursos humanos. Estos recursos se muestran al espectador de manera naturalizada, y funcionan como guías en la narrativa del spot, emulando el recorrido que hace cualquier persona cuando va a la playa. Es decir, primero aparece la camioneta (que permite el acceso a la playa), luego la pasarela (que permite el acceso al agua), y por último la silla anfibia (que permite sumergirse en el agua).

Al tratarse de un spot que nos informa lo exitoso que resultó el programa, se asume que quien mira el audiovisual ya sabe en qué consiste y dónde se puede obtener más información. Por lo tanto, no se brinda la ubicación de las playas accesibles, cómo funciona el servicio (si hay que coordinar previamente, horarios, cómo ubicar a los docente, etc.), ni datos de contacto.

3. Estudiar las posibles barreras

   1. ¿Quiénes son los participantes de esa situación?, ¿a quiénes está dirigido?

En esta publicidad diferentes personas con discapacidad son protagonistas: a través de sus testimonios, y además como voz calificada para evaluar al programa. Así mismo, se posiciona a estas personas desde el goce; disfrutando un espacio público, haciéndolo propio.

Como mencioné anteriormente, está dirigido a personas que ya conocen el programa: docentes, funcionarios, y sobre todo, personas con discapacidad.

1. 2. ¿Quiénes están incluidos en esa interacción/situación de comunicación? ¿Por qué?

Todos aquellos usuarios que accedan a este video. Si lo hicieron mediante Facebook, implica que manejan, aunque sea mínimamente, el uso de redes sociales.

1. 3. ¿Se incluyen herramientas/recursos de accesibilidad comunicacional? ¿Cuáles pueden identificar? ¿Cuáles no hay y podrían incluirse?

El audiovisual cuenta con:

-Subtítulos claros.

-Con unos marcadores (no se cómo se llaman) que enuncian turnos de habla. A modo de ejemplo: “sonido del oleaje. Habla Ana Laura” “Habla Marcos”. Estos se encuentran en la esquina superior izquierda, fueron realizados con letra pequeña, y duran muy pocos segundos en pantalla.

-Ritmo pausado, sin saltos abruptos entre diferentes escenas.

-La misma información que se escucha es la que se lee.

Faltan estas herramientas/ recursos:

-Intérprete LSU. En caso de no poder ser agregado, los subtítulos podrían ser simplificados, para permitir comprender más fácilmente las ideas expresadas.

-Audio descripción (por lo menos de aquellos elementos que se muestran en el video que permiten eliminar las barreras: camioneta, pasarela, silla anfibia, etc.).

-¡Información acerca del Programa y datos de contacto!