Tema 4: Puntos de partida y puntos de llegada sobre roles docentes y aprendizaje

1. Cuando las TIC ingresan al aula ...

Autora: Mariana Porta*

Cuando las TIC ingresan al aula puede existir la tentanción de pensar que su sola presencia traerá un cambio sustantivo.

Veamos que sugiere este video:

Por otro lado, no podemos negar que si queremos apropiarnos de la tecnología y usarla para nuestro propósito, debemos conocerla y manejarla, por lo menos a un nivel de competencia básico. Esto no es nuevo. El cambio del caballo al auto, del fogón a la cocinilla, de la escritura en piedra a la escritura en papel, también lo requirieron.

Pero incluso no es suficiente el manejo de la operativa de las TIC, si no está acompañado del proceso de volver a pensar la enseñanza y el aprendizaje en sus cualidades particulares y desde los propósitos y objetivos que siguen siendo definidos por el docente, atendiendo a sus opciones pedagógicas y didácticas.

*Pueden ver aquí, en la página 147 el artículo de Mariana Porta en el cual se basa gran parte de los desarrollado en este módulo, que fue escrito a partir de una ponencia en las Jornadas Binacionales de Educación en Rivera en el 2015.

2. Tomando opciones

Una propuesta educativa siempre adhiere a una noción de aprendizaje. Lo podrá hacer más o menos explícito, pero en los hechos, la forma en que se plantea el curso, las opciones pedagógicas y didácticas, los recursos, medios y técnicas seleccionados siempre reflejan una noción de cómo la gente aprende. Es más fácil adherir a una visión de aprendizaje que implementarlo. Sin embargo, lo que hacemos como docentes es, en última instancia, más relevante para el proceso de aprendizaje, que lo que pensamos acerca del proceso de enseñar y el proceso de aprender.

¿Cómo se lleva a cabo una perspectiva constructivista de este proceso? ¿Cómo se integra la tecnología al aprendizaje colaborativo? ¿Cómo seleccionamos e integramos recursos pedagógicos? Estas preguntas son un buen punto de partida para iniciar la ruta exploratoria que transitamos en cada clase que planificamos y enseñamos y en cada iniciativa docente de la cual formamos parte.  Les presentamos aquí nuestra respuesta actual, la cual sustenta esta perspectiva  de docencia multimodal presentado en este curso.  La puesta en práctica será lo que habilite su mejora y crecimiento, proceso al cual toda propuesta educativa debe estar sometida en cada instancia.

¿Cómo entendemos el proceso de aprendizaje y cómo este principio determina opciones prácticas? Sin pretender ser exhaustivos, nuestras respuestas actuales conectan algunas de las cualidades del proceso de aprendizaje tal como lo entendemos, con las características que debería tener un diseño multimodal que pretenda contribuir a la noción de aprendizaje a la que adhiere. Entendemos estas respuestas en su carácter transitorio, a modo de puntos de llegada y parada en una trayectoria profesional que continuará.

3. Algo para destacar sobre el aprendizaje y las formas de facilitarlo

Mucho se puede decir de los procesos de aprendizaje. En este caso hemos hecho una selección que corresponde a algunos aspectos que son tomados en cuenta como pilares sobre los cuales construir propuestas de docencia multimodal. En ese sentido, se propone tomar estas características del aprendizaje como orientadores para construir recursos educativos en los entornos virtuales y para seleccionar y adaptar técnicas de aula presencial, a estos contextos virtuales.

Un proceso no lineal, contextualizado y recursivo.

El aprendizaje es un complejo proceso en el cual se crean múltiples nuevas conexiones entre lo que sabemos y lo nuevo, se abren nuevas puertas, se observan nuevos horizontes, se coloniza nuevo territorio. Este proceso es distinto para cada individuo. Implica que, si bien se tiende a organizar en secuencias de lecciones, es conveniente promover que el vínculo con el conocimiento, y por lo tanto, con los recursos pedagógicos, sea exploratorio y que el alumno proponga recorridos según sus intereses. La construcción de saber requiere pensamiento relacional, situando lo nuevo dentro del esquema de conocimiento ya existente en cada uno, con diversa jerarquización. Recordemos que el mundo real no está secuencialmente organizado y el nuevo conocimiento cobra sentido si se vincula y parte de un contexto, es decir aquello que le da sentido al texto y si tiene relevancia para el que aprende. Esto implica que, si bien podemos contar con un sílabo que determina un orden de temas, los mismos conceptos deben ser abordados una y otra vez ya que el proceso de aprendizaje requiere reinterpretación, reorganización y reconstrucción de saberes teóricos y prácticos a la luz de cada nueva etapa. En tal sentido, el conocimiento previo, lejos de ser desdeñado, debe ser convocado a cada paso que se avanza y el conocimiento nuevo debe a la vez llevar a la reconsideración de lo que hasta el momento eran certezas. Este camino “espiralado” debe implicar siempre un nuevo desafío, no una repetición de tareas.

El uso de entornos virtuales permite proponer puntos de partida para una diversidad de recorridos por recursos educativos, que quedan en manos del alumno, el cual, a su tiempo y aire, resuelve y diseña su propio periplo, algo que no siempre es posible en las dinámicas de la clase presencial con espacios y tiempos compartidos. Un material diseñado como hipertexto, que invita a salir de la plataforma hacia otros espacios en la web, que presenta alternativas para los intercambios y da libertad de opción, que cuenta con la reacción de quien escucha o lee, que abre espacios de diálogo y reflexión, facilita estos aspectos del aprendizaje.

Comunicativo, iniciado y mediado por textos:

En este sentido, se favorece el proceso de aprendizaje desde una metodología comunicativa en el sentido de discursivamente mediada, es decir, apuntado a la construcción colectiva de conocimiento a través del discurso, partiendo de textos, integrando tanto la instancia analítica interpretativa individual como la dialógica. Esto significa partir de una noción de discurso, de texto, de diálogo y de acción comunicativa, bajo la premisa de que los procesos sociales son a la vez procesos lingüísticos. Podemos aproximarnos a esos eventos lingüísticos y entenderlos como discurso, género y texto. Naturalmente, en un proceso educativo, las interacciones se producen como producción, recepción o negociación de significados a través del discurso. Quien escucha y lee, como quien habla y escribe, lo hace desde un posición de agente social, parte de una red de relaciones sociales, una cultura local, institucional y organizacional. Desde esas pertenencias y adhesiones, se comienza a construir la comunidad de habla, término que se utiliza en varias tradiciones lingüísticas, pero que en este contexto, refiere a la confluencia de individuos que tienen en común el ser parte del campo educativo, en diversas manifestaciones y sistemas.

A partir de allí, es importante señalar la centralidad que debe tener el tratamiento de los textos seleccionados y el lugar de la acción discursiva en las secuencias didácticas. En primera instancia, la selección de textos debería integrar una diversidad de géneros, no solamente el académico, al cual pertenecen generalmente las publicaciones y elaboraciones de expertos y especialistas universitarios. Los formatos periodísticos o literarios, textos e hipertextos, tanto escritos como audiovisuales, enriquecen enormemente las propuestas educativas. Esto permite recuperar el tratamiento que el tema recibe a nivel de imaginario social, cultura popular y sentido común, lo cual contextualiza el proceso de aprendizaje.

4. Repensando roles docentes

Hemos recorrido algunos conceptos sobre aprendizaje que son cruciales para construir nuestras propuestas de enseñanza con TIC. Continuamos el camino repensando los roles docentes, en función tanto de estos principios como de las distintas necesidades que se generan al proponer un espacio de trabajo en una plataforma.

Abrir un tema tan tratado y tan familiar como el rol docente nos obliga a aclarar que ha tenido varios enfoques y tratamientos a lo largo del tiempo. Para quien quiera cubrirlo más extensamente, les proponemos esta bibliografìa que nos acercan Patricia Viera y Norma Quijano sobre el tema. Ver aquí.

¿Qué beneficio tiene poner bajo una nueva luz temas tan familiares?. Creemos que la noción de presencia docente distribuida, desarrollada por A. Bustos (2011) nos abre un espectro que enriquece y potencia la perspectiva del rol docente en contextos de integración de tecnología. La presencia docente distribuida es aquella que se produce desde distintos lugares, ejerciendo influencia educativa (A.Bustos, 2011). Los procesos de generación, construcción y transferencia de conocimiento que ocurren en el contexto de un curso, se originan en las interacciones entre alumnos, recursos pedagógicos y docentes, en todas las posibles combinaciones de esos tres elementos, pero fundamentalmente, el conocimiento se origina en el interjuego, en el espacio de construcción de significados. Así planteado, las motivaciones, las sugerencias, los disparadores y generadores de esos nuevos conocimientos son diversos y no necesariamente parten de las intervenciones de un docente. El grupo total de alumnos, entendido como una comunidad de indagación, ejerce la influencia educativa. Profesores y compañeros asumen o delegan la presencia docente, en un espacio diseñado para promover su ocurrencia. Por otro lado, los roles docentes no necesariamente deben ser ejercidos por una sola persona, sino que el modelo admite, o tal vez deberíamos decir requiere trabajo de equipo.

Cuadro 1, elaboración propia. Posible tipología de roles docentes en entornos virtuales de aprendizaje.

5. Para expandir nuestro conocimiento sobre estos temas

Les recomiendo la lectura de la tesis doctoral de Alfonso Bustos Sánchez. Pueden pinchar en el título para acceder al Pdf 

Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asincrónica escrita.

Por otro lado les recomiendo este artículo de Consuleo Belloch, de la Unidad de Tecnología Educativa de la Universidad de Valencia. Ver el artículo aquí sobre Las TICs en las diferentes modalidades de enseñanza/aprendizaje

También muy recomendable el artículo de Valeria Odetti, docente de Flacso Argentina: Curaduría de contenidos: límites y posibilidades dela metáfora

6. Bibliografía General

Esta bibliografía se ha tomado de referencia para desarrollar este tema.

Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita (Doctoral dissertation, Doctoral thesis. University of Barcelona.  (29/06/2013)

Disponible en https://www.google.com.uy/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiEoPLN8sjPAhVFEJAKHVIEC2EQFggcMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.psyed.edu.es%2FprodGrintie%2Ftesis%2FTesis_A_Bustos_PresenciaDocenteDistribuida_V_web_2011.pdf&usg=AFQjCNECtOY4AKzYQpQlXLWfm9toDJU1kQ&sig2=3_WKCIb7uUQBQKEz4qxmVQ

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Wenger, E. 1998 Communities of Practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

7. Bibliografía sobre rol docente

Esta bilbiografía es sugerida por Patricia Viera y Norma Quijano para profundizar el tema rol docente

Berger, P; Luckmann, T. (1996) La construcción social de la realidad. BsAs: Amorrortu

Fanfani, E. T. (2009). Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente. Aprendizaje y desarrollo profisional docente. Madrid: OEI, Fundação Santillana,

Follari, Roberto (1995) Práctica educativa y rol docente. Crítica del instrumentalismo pedagógico. 4ta Ed. Buenos Aires: Instituto de Estudios y Acción Social, Rei, Aique.

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Saviani, D. (1990) Teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Traducido al español y publicado en la Revista Argentina de Educación y en Diálogos. Buenos Aires.

Trilla, Jaume et all. (2002 )El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.